Dold diskriminering i en skola för andra – Ing-Marie Parszyk

Alla barn och ungdomar ska ha lika tillgång till utbildning föreskriver läroplanen (Lpo 94 ). Hur förklarar vi då att minoritetselever (elever med utländsk bakgrund) ofta får sämre skolresultat och framtida arbetsmöjlig­heter än andra ungdomar? Detta rimmar illa med grundskolans demo­kratiperspektiv. Som det nu är lär sig ofta mino­ritetselever, genom den meta­kommunika­tion som förekommer i lärares och ”svenska” kamraters handlande, att de är mindre dugliga för teoretiska ämnen i skolan.

Hur ska vi kunna förbättra minoritetselevers villkor om vi överallt hänvisar svårigheter till bristande språkfärdighet och envist avvisar möjligheter med att skolan saknar resurser? Skollivet utgör inte enbart undervisning. Existentiella villkor i skolan  kan inte mätas med prov­resultat eller lärarbedömningar. I mina studier av minoritetselever i grundskolan har upplevelser fokuserats genom elevernas egna berättelser om skollivets villkor. I en retrospektiv studie av unga vuxna i högskola respektive fängelse har likaledes berättande som metod använts. Syftet med studierna är att finna ledtrådar till hur skolan kan förbättras för elever med utländsk bakgrund.

En skola för andra

En annan bild av skolan än den vi är vana att se tonar fram i elevernas fria berättelser. Här har det uttalade budskapet om lika möjligheter i en en skola för alla  en dold innebörd att vissa står utanför. Lusten att lära genomsyrar visserligen elevernas berättelser, men elevernas upplevelser avslöjar en seg kamp för livsvillkoren och en bild av strategier för att ”överleva” i sin skola och ett skolsystem som tycks vara till för andra (jfr Parszyk, 1999, 2000b). Detta talar om för oss att något måste förändras i det sätt vi möter elever ur grundskolans minoritets­grupper.

Eleverna berättar om skolor som är så hårt segregerade att integration i sam­hället omöjlig­görs. Utifrån dikotomin ”vi och dom” beskrivs klassrummen som segregerade, i de fall då  ”svenska” elever finns i klassen. Närmast läraren sitter ”svenska” elever och längre bak i rummet samlas ”invandrare”, berättar eleverna. Minoritets­elevernas säker­het ligger i att de är fler, vilket får kompensera den under­lägsenhet många tvingas uppleva i klassrummet.

Ungdomarna har visserligen vant sig vid att proble­m i omgivningens ögon mäts i andelen invandrare, men de oroas av det och känner sig ständigt påpassade. Fördomsfulla uttalanden om att ungdomar i dessa ”invandrartäta” skolor är krimi­nella, beskrivs i berättel­serna. Alla vet eller tror sig veta att eleverna har problem vilket avspeglar den immanenta peda­gogik (jfr Ödman, 1995) dvs omedvetna påverkan som finns i vår kultur och visar sig i vårt sätt att tänka, fostra och undervisa. Eleverna är också medvetna om att benäm­ningen in­vand­rare placerar dem lägst i skolans status och står för begränsade framtida möjligheter. Upprördhet och uppgivenhet kan skönjas i deras sätt att förklara situationen:

Dold diskriminering

Flera minoritetselever varseblir en känsla av att de är till besvär i skolan eller mer intensivt som att de är diskriminerade. De känner i skolans atmosfär att de inte duger som elever. Det osynliga och svårtolkbara, djupt rotade och förmodligen omedvetna i vissa lära­res och klasskamraters förhållnings­sätt tycks beröra dem mest. Själva benäm­ner de företeelsen osynlig rasism, vilken förekommer i form av blickar, att inte bli tilltalad eller att man själv, den etniska gruppen eller religionen ogillas. De upplever att lärare är besvärade av deras frågor och förhållningssättet skapar känslor av osäkerhet. Det outtalade omöjliggör både försvar och upprättelse. Flera elever känner sig hotade av svenska klasskamrater, inte genom öppet våld utan genom deras tysta avstånds­tagande. Det som vi andra tror är mest fruktat, skinheads våldsbenägna beteenden, skrämmer inte alls lika mycket som det dolda: Om vi säger skinheads då får jag acceptera att dom inte tycker om mig. Okey. Såna som går bakom ryggen då är det ännu värre, berättar Carlos. Skinn­hu­vudena är försedda med tydliga markörer, vilka varnar så man kan värja sig. Visserligen blir det ofta bråk, men man är ändå förberedd på det, förklarar pojkarna.

Känslan av att vara diskriminerad anas också i elevernas upplevelser av att stå utanför lärares och infödda svenska elevers språkliga gemenskap, vilket Parvin försöker reda ut: Lärarna pratar konstigare, liksom riktig svenska. Ingen som jag pratar eller frågar. Hennes förklaring visar oss att ”svenska” i elevens värld upplevs som flera språk: det ”fina” och ”riktiga” språk som läraren talar och den enkla svenska som eleven får hålla tillgodo med. Tydligt framträder språksitua­tionen även i övriga minoritetselevers berättelser som två upplevda motpoler vilka förstärker gemenskap respektive markerar avstånd dvs. det svenska språket, som är oumbärligt i kom­munika­tionen mellan kamrater från olika språkgrupper kan också skilja ”svenskar” från ”invandrare”. Inte blir det bättre av att de från lärarnas sida inte uppfattar några positiva signaler om sina unika tvåspråkiga och kulturella erfarenheter.

Man kan fråga sig vad det är i situationen som framkallar bilden av dis­kri­minerande lärare. Lärarna uppfattar sig själva som positiva, men de upp­märksammar andra företeelser i interaktionen än eleverna. Upplevda provo­katio­ner föranleder krafttag från lärarnas sida. De vill bekämpa bråken och gör det utifrån sin samhällssyn och möjlighet att sätta gränser. I vissa fall tar då lärare hjälp av myndighe­ter, vilket framkallar starka reaktioner hos elever: De polisanmäler direkt, säger Bekir. Paradoxalt nog önskar eleverna ofta auktoritära lärare, som själva bestraffar när något händer, exempelvis med avstängning från skolan. Sådana befogen­heter har dock inte lärarna. Lärarna kritiserar ofta familjen eller den etniska gruppen och bråk­stakarna ses som ouppfost­rade. Föräld­rarnas stränghet, som fungerar bra i hemmet, betraktas som skadlig.

Integration genom erkännande och särbehandling

Integrationsperspektivet med rätten att få behålla sin kultur förefaller i mino­ritetselevers berättelser ha inne­börden att ”behålla för sig själv”. Intervjuade elever upplever ursprungs­kulturen som ”värdelös” eftersom lärare sällan tar tillvara elevens erfa­ren­het i under­visningen. Många ungdomarnas upplevelser bekräftas genom att föräldrarnas ursprungliga yrken och auktoritet inte respekte­ras i ett samhället där föräldrar, trots yrkesutbildning, ofta är arbetslösa eller har lågstatusjobb. Om eleverna ständigt känner sig underlägsna ”svenska” elever, intar de gradvis men omed­vetet omgivningens i situationen inbyggda före­ställning om sig själva. Formulerat med utgångspunkt i Taylors (1992) resonemang om en erkännande politik i ett mångkulturellt samhälle har en icke-erkännande pedagogik slagit rot och eleverna är omedveten om denna påverkan. De accepterar omedvetet fördomar och etiket­ten invandrare. Många elever uttrycker sig som om de tror sig tillhöra en sämre kategori ungdo­mar och kopplar själva samman begreppet invandrare med våld, vilket bekräftar omgivningens stereotyper. Jag tror det är våld i skolan, säger Selma tveksamt och fortsätter: Ja, det är vanligt. Det är många invandrare.

Den nä­ra och känsliga kopp­lingen mel­lan identitet och er­kän­nande i skolan bygger på öm­­sesidigt age­rande mel­lan mino­ritets­elever, lärare och övriga klass­kam­ra­ter. Här vill jag åter knyta an till Taylor som lyfter fram ett väsent­ligt drag hos männi­skan, vår i grun­den dia­lo­giska ka­raktär. Vår för­måga att förstå oss själva och där­med de­finiera vår indi­vi­duella och vår so­­ciala identitet, uppnår vi i sam­spel med andra genom andras uttrycks­sätt. I ett multi­etniskt sam­häl­le ges minori­teter möjlig­heter om olika etniska gruppers identi­tet respekteras.

Hur ska vi då uppnå den ömsesidighet som är förutsättningen för ett samhälle med etnisk och kultu­rell mångfald? I skolan kan det antas betyda en er­kän­nande pe­dago­gik utifrån al­la elevers lika vär­de. En­ligt erkännandets dis­kurs gäller det då att undvika en likvärdig­hets­poli­tik som över­allt ska vara den­­samma. Var och en ska istäl­­let erkännas för sin unika identitet, sin ena­­­­stående livs­historia i rela­tion till andras. Den­na ”särarts­politik” skulle för minoritetselevers del myn­na ut i en pe­da­gogik som kan ge erkännande åt något som inte omfat­tas av alla. En in­tres­sant följd­fråga blir då: Kan inte­gration åstadkom­mas ge­nom särbehand­ling? Svaret skulle provokativt kunna formuleras som att integration inte uppnås genom likabehandling i skolan vilket förklaras med följande:

Olika bemötande i skolan med hänsyn till elevers förut­sätt­ningar skapar jämlikhet, medan lika behandling av alla ute­­sluter vissa elever från möjligheten till integration. Låt mig förklara med ett exempel: Undervisning på samma språk för alla oavsett språkliga förkunskaper kan leda till att en elev som inte förstår innebörden i det läraren förmedlar, tappar självförtro­endet och missar faktakun­skaper. På ett subtilt och omedvetet sätt blir resultatet diskriminerande.

Hur ser då eleverna på jämlik undervisning? Alla möjligheter till jämlikhet och integration tycks i elevernas berättelser tolkas i ljuset av de skarpt framträdande språkproble­men. Om vi återgår till språkexemplet ovan visar det empiriska materialet att trots elevernas behov av undervisning utifrån sina egna förutsättningar (jfr Lpo 94), vävs elevens oro över undervisningens svårigheter in i rädsla för modersmåls­undervisning och tvek­samhet till Sv2-undervisning (svenska som andraspråk). Denna tvekan förstärks av att undervisningen upplevs som lätt och verklighetsan­knuten och jämförs med den mödo­samma ämnesundervis­ningen. Då föds känslan av misstänksamhet mot att något så lust­betonat kan vara riktig undervisning. Föräldrarna i sin tur värjer sig mot språklig särbehandling av ängslan för att barnen ska stämplas som invandrare och missa något som majoritetsgruppen får. Lärarna förordar däremot, på vetenskaplig grund, en situationsberoende undervisning (med kontextuellt stöd) i särskilda arbetsgrupper (Lindberg, 1997, Cummins, 1994).

Lärande med förhinder

Ambitionen att lära är stor. Konflikten hos eleven ligger i att vilja förstå och vara duktig men stöta på hinder under ”skolvägen”. Det krävs en större arbetsinsats för att konkurrera med de som har svenska som modersmål och många minoritetselever får använda hela sin fritid för att försöka hänga med i skolan. Alla ungdomar vill kunna välja inriktning på gymnasiestudier och yrkesutbildning. För att klara detta måste man ständigt vara ett steg före ”svenska” elever exempelvis genom att texter i god tid behöver prepareras för att förstås, berättar elever. I ljuset av detta kan vi förstå minoritetselevers ängslan för överraskningar i form av oförberedda prov. På olika sätt skildras våndan i provsituationer då läraren låter elever klara sig själva med svåra texter. Här ser vi återigen hur lika behandling av alla slår ut minoritetselever. Det sitter förmodligen i lärarens ryggmärg att en objektiv bedömning av eleverna endast kan åstadkommas om de yttre omständig­heterna är lika. Man kan fråga sig hur vi ska kunna ingripa i denna djupt rotade svenska ”provkultur”. Modersmåls­lärarens kompletterande kunskap skulle kunna över­brygga omnämnda hinder, vilket bekräftas i studiens tvåspråkiga klasser där eleverna har lika goda resultat på prov som ”svenska” elever.

Mycket kraft hos eleven, som annars kunde koncentreras på skolarbetet, går åt att tolka  och jämföra omgivande vuxnas roller och relationer. Minoritetselever ställer då krav­lösa lärare mot krävande föräldrar. De berät­tar om otydliga lärare i rollen som handledare och svårig­heter att förstå läraren som en vän. Några tolkar lärarens vänskaplig­het som en trygghet jämfört med  lärare de varit rädda för i familjens ursprungsland. Andra tycker synd om lärarna, som i jämförelse med föräldrarna, inte har den självklara rollen att med omtanke om barnen vara aukto­ritära. Lärarna bestämmer för lite och bryr sig inte, lyder många elevers tolk­ningar.

Många elever klarar inte det lärarna och föräldrarna tycks värdera högst, att få bra betyg. De som inte förstår vad lärarna säger upplever att de ständigt möter vuxna som är arga eller missnöjda med dem. Lärare och elever förstår inte varandras kommunikationsmönster, vilket kan kopplas till Obondos (1999) resonemang om tvärkulturell språk­socialisa­tion. För att undvika etnocentriska bedömningar av andra grupper betonas  vikten av att ta hänsyn till mönster som grupper haft med sig från ursprungsländerna. Sådana mönster har ofta att göra med hur vuxna, föräldrar och lärare, kommunicerar med barn. I västerländska familjer och utbildningssystem talar man till barnen, lyssnar, pekar ut och ställer frågor som de vuxna redan vet svaret på. Sådana strategier leder, enligt mina intervjuer med elever, till en del missförstånd. Aysan uppfattades exempelvis som uppnosig när hon bad sin lärare om en förklaring till varför hon frågade om saker hon redan visste (jfr Parszyk, 2000a).

Överlevnadsstrategier och lyhördhet

Sammanfattningsvis tycks elevens brister stå i centrum för skolans åtgärder. Elev­berät­tel­serna andas att lärarens oantastlighet ligger i själva förut­sätt­ningen och att eleven själv måste utveckla strategier för att kunna hävda sig och därmed skapa jäm­vikt i skoltillvaron. Hos läraren utlöser dessa handlingar ofta det motsatta dvs harmonin i undervis­ningen störs. Då eleverna exempelvis lyfter fram gemenskapen som invandrare är de omedvetna om att de samtidigt bekräftar omgivningens fördomar. Eleverna kan utåt visa sig nöjda med tillvaron: Trivs bäst i skolor med många in­vandrare. Man tillhör en grupp. Får inte vara med i någon anna, sa Gian. Men denna påtvingade samhörighet inbegri­per också spän­ningen i att ha många konflikter utåt: Det är jävligt myckt bråk här. Det är dom tuffa som går här. Svenskarna är rädda för invandrare, säger minoritetselever för att de som majoritet i skolan kan sätta sig i respekt. Flera hävdar sin fysiska styrka i konflik­ter, andra inom idrotten, vilket ger ett annat prestigevärde än teoretiska framgångar. Men jag möter också flera ungdomar som inte kan finna någon annan strategi än att ta avstånd från undervisningen. En av dem är Kymet. Hon lämnar lektionerna på grund av den stora trötthet hon drabbas av då hon inte förstår vad lärarna pratar om.

Fruktan för att diskrimineras eller kränkas genom att osynliggöras i en segregerad värld uppvägs således hos flera intervjuade pojkar av styrkan i gemenskap och den positiva laddningen i att vara tuff. I de fall vi i skolan inte kan bryta sådana mönster genom att ändra våra pedagogiska förhållningssätt, bidrar skolan till att utstötta ungdomsgrupper bildas. Detta bekräftas i mina studier av unga i fängelse som alla har en avbruten skolgång bakom sig. ”Tuffhet är en överlevnadsstrategi” säger Garbarino (1999 s. 41) som studerat pojkar ”som gått vilse” i livet och hamnat i kriminalitet.

Om vi är lyhörda för elevers upplevelser och vad elevernas strategier faktiskt berättar för oss om vad vi omedvetet diskriminerande förmedlar till minoritetseleverna, kan vi förmodligen finna vägar utöver de traditionella, för att förbättra minoritetselevers livs­villkor i skolan. Vi kan spåra hur exempelvis språksvårigheter som metafor för inter­aktions­problem ofta leder oss in på rent språkliga åtgärder i undervis­ningen i brist på kunskap om olika  kommunikations­­mönster och den pedagogiska betydelsen av att som elev få bidra med sina unika livserfarenheter i undervisningen.

Skolpolitiker, rektorer och lärare måste satsa tidigt och kraftfullt på mino­ri­tets­elever under skoltiden.  Försitter vi den chansen får vi aldrig mer möjlighet att förebygga svårigheter, endast att i efterhand ingripa och då till stora mänskliga och ekono­mis­ka kostnader.

Ing-Marie Parszyk
Fil.dr. i pedagogik
Forskningsgruppen för interkulturell kommunikation och lärandeprocesser
Lärarhögskolan i Stockholm

 

Referenser

Cummins, J (1994) Knowledge, power and identity in teaching English as a second language. I. Genesee, F (red) Educating second language children. Cambridge: Cambridge University Press.

Garbarino, J (2000) Pojkar som gått vilse. Varför våra söner blir våldsamma och hur vi kan rädda dem. Översättning: Junker Miranda, U. Stockholm: Svenska föreningen för psykisk hälsa.

Lindberg (1997) Svenska som andraspråk – ett mångfasetterat ämne med rötter i flera dicipliner. I: Håkansson, G,  Lötmarker, L, Santesson, L,  Svenssson, J & Viberg, Å (1997) Svenskans beskrivning 22. Förhandlingar vid Tjuguandra sammankomsten för svenskans beskrivning den 18-19 oktober 1996. Lund: Lund University Press.

Obondo, Margaret (1999) Olika kulturer, olika språksocialisation – konsekvenser för utbildning och social integrering av invandrarbarn. I: Axelsson, M (Red) Tvåspråkiga barn och skolframgång – mångfalden som resurs. Stockholm: Rinkeby Språkforskningsinstitut.

Parszyk, I-M (1999) En skola för andra. Minoritetselevers upplevelser av arbets- och livsvillkor i grundskolan. Stockholm: HLS Förlag.

Parszyk, I-M (2000b) Mötets mysterium. Om hur minoritetselever tolkar lärares förhållningssätt. Frihet, jämlikhet, utanförskap- om minoriteter i den svenska skolan. KRUT, Nr 97/98 (1-2/2000)(s 36-43).

Parszyk, I-M (2000a) Värdegrund, värdefull, värdelösMinoritetselevers upplevelser möter läroplanens visioner. I: Linde (red) Värdegrund och svensk etnicitet. Lund: Studentlitteratur.

Taylor, C (1992) Multiculturalism and ”The Politics of Recognition”. New Jersey: Princeton University Press.

Utbildningsdepartementet (1994) Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Lpo 94. Lpf 94.

Ödman, P-J (1995) Kontrasternas spel. En svensk mentalitets- och pedagogikhistoria. Del I och II. Stockholm: Norstedts Förlag AB.

 

Tillbaks till sidan Texter